邱磊:杜威教育思想及其在华影响流变(下

  大家好!上一回,我们完成了《杜威教育思想及其在华影响流变》的第一部分内容。我们通过截取其人生的六个具有特殊意义的时间切片,梳理出起、承、转、合的几大核心人物、核心事件和核心影响。下面,我们再聚焦一下,谈一谈杜威主要的教育思想。

  杜威的主要哲学思想,我们称为实用主义。实用主义是现代哲学的一个重要流派,根在美国。我们需要注意,下面所讲的有关杜威之教育观、教材观、学生观等,都是以实用主义为基石的。这个思想在中国的大地上,可能被大家误读得比较多,很多人不自觉地把实用主义和实利主义等同起来,这个利是利益的利,觉得怎样有用,怎样获得利益和回报,就怎样去做。

  在我们一线的教学中,这样的做法和想法实在是太多,太普遍了。对于学生来讲,书本考什么他们就听什么、就学什么;老师也是一样,教学重难点都是围绕着实用来实施的。如果哪一个教师胆敢讲一大推没用的东西,校长脸色难看尚好说,家长恐怕是不会罢休的。2014年的全国推动阅读人物杨林柯老师,就曾因为上课经常离题,讨论与教学无关的问题,被家长集体投诉,掀起一场舆论风暴。可以说,实用主义在中国完全被异化了,倒是英国席勒改称实用主义为人本主义更好一点。那我们不妨来聊一聊,杜威所信仰的这个实用主义究竟是个什么。

  首先,在他之前,欧洲的古典哲学都是认为世界是既定的,它有着一定的规律、法则。哲学家也好,数学家也好,物理学家也好,他们就是探索寻找发现这个世界的法则、规律,这一点上一讲提到过。1859年达尔文的进化论出现之后,就引起了特别大的震动,甚至不是震动,而可以说是革命。就是说世界是发展的、进化的,而实用主义认为世界上没有所谓客观的道理规律,所有的道理也好、规律也好,都必须在实践中、使用中体现出来,我们也可以称之为不可知论。在这种思想下,客观世界不存在统一的答案,个人只有在实际经验的基础上,对这个世界有所体悟,有所感受,且有利于个人的成长和发展,那它就是有道理的。

  一对夫妇在野生动物园里边自驾边欣赏醉人的美景,突然看见一只速度快如闪电的猎豹正在追逐一只羚羊,眼看着就要追上,这时妻子说话了:这下羚羊准完了,它要是能够成功逃脱猎豹的追杀的话,我就允许你娶二房! 话音刚落,只见丈夫瞬间爆发了洪荒之力,不但迅速跑过了猎豹,还轻松地抱起羚羊,绝尘而去。

  第一个是重做。实用主义永远是落实在做上面的,而不是在说什么,从做中学,坚持教学做合一。做永远是第一位的,惟有其才能够完善乃至于改变人的经验。实用主义这一术语,本身就派生于希腊词行动。上述段子中那位丈夫,成功地用行动证明了一切。空谈或者说是坐而论道,欧洲传统的经院教学的那种方式,正是杜威所反对的。毋庸讳言,今天在我们实际的教学生态中,做也往往是严重缺位的,有时候很多物理、化学、生物的实验,可能都是在黑板上完成的,学生只需记下实验步骤和实验的现象,甚至直接背诵实验结论。偏偏实验本身,并没有让学生真正在动手动脑中去感受,去思考,去体悟。

  第二个是重法。法就是方法的意思,实用主义很主张的是有一种正确的、合适的方法来认识和解构眼下的世界。他们并不是主张盲目的做或者说是冲动地、野蛮地去做,而是力求用一种既有效又简便、又能够达到个人目标的方法去做。这个法在杜威看来就是一切有用的教学方式,一定要和学生的经验相结合,比方说教学背景的选择,案例的举用,各个学科之间的跨界综合,等等。

  这里我们来看一例。陕西有个农家孩子叫史丰收,上小学二年级的时候,有一天上算术课,他向老师提出了一个怪问题:算术能不能从左向右算起、从高位向低位算起呢?老师一时也懵住了,因为从没有人想过这种可能,但还是鼓励他自己探索发明。谁知这个年仅10岁的孩子竟然较了真,每天不停地涂写、验算,七个月后果然摸索出一套独家口诀,震动了全世界。

  我们看到,真正的方法,一定是基于个人的,也一定是基于经验的。史丰收的人生精华,全部浓缩在那七个月里了。今天的教育,常常要求教师对孩子授人以渔,但却没有想过此渔适不适合孩子。

  第三个是重效。不管你做不做也好,方法是否得当,最终一定要出成效,有效果。实用主义的最终落脚点正是这一主张。这一理念落实到教育教学中,就是最后一定要有个比较好的效果出来。杜威之所以在芝加哥大学进行教学实验也缘于此。他希望,当理论日渐完满的时候,就需要在实践中看看效果了,并用效果的客观事实来反证理论,修正理论。

  这样,我们能够用很简洁的语言来表达真正的实用主义,它是指建立在动手实践的大前提下,积极使用科学的方法来达到合理的效果。这里的效果,还要特别指出的是,它不是指短期的功利化效果,而是指向于生命成长的终极效果。

  大家或许觉得,生命成长这样的说法可能还有点虚空,有点大了,但事实上杜威在著作中从来没有强调过效果是指考试考得好,或者哪个方面数据考核比较优秀,而一定是指向于个人兴趣、体魄、爱好、审美等各个方面,都要用生命的维度来去衡量。所以和我们今天理解的实用主义相反,杜威年代的纯正的实用主义者,恰恰是不讲究我们所认为的那些效果,而是更加看重于10年、20年,乃自更长时间段下人生成长的效果。我觉得在这一点上,对今天的急功近利教学现象,是需要反省的。

  第一点,抵制僵化的传统。就是说能够发现问题而不满足于现状,爱因斯坦说提出一个问题的重要性,远远大于解决一个问题,上文说的史丰收问题貌似简单,却未见得有第二个人提出过。杜威开办实验学校,招收4至14岁的孩子按照实用主义思想改造,就是为了抗争传统教育中对人视而不见的扼杀。大部分人的质疑与反省能力,都在一个叫做习以为常的囚笼中被无痛截肢。同时,抵制僵化的过程,也是需要勇气的,需要有足够的学术、学理的支撑,这就需要我们有阅读,有足够的经历,也有坚持,乃至坚守。比如,郑渊洁先生,为了抵制僵化的传统,选择自己在家教育孩子,即是一例。

  第二点,反抗权威的定见,这是因为在哲学家看来,这个世界是发展的,世界没有永恒正确的真理。任何真理,实际上都基于个人经验,而不是听信权威灌输。真正有作为的人,才能捍卫自己的信仰。反抗权威的定见,可能说起来简单,做的时候我们会发现很不容易。这一点,在杜威质疑乃至批评欧洲教育界、哲学界的多位大咖,如康德、黑格尔、洛克、赫尔巴特等可以看出来,几乎可以说谁有影响就质疑谁。这一不信权威而另辟蹊径的精神,同样体现在杜威的中国弟子或受其影响的教育家身上。陶行知从美回国之初,一心想实践老师的思想,但在我国的实际国情、民族文化和心理等种种因素制约下,他渐渐放弃初衷并选择自我改造理论。这一不唯权威、不唯定见的案例,同样发生在1921年到1928年的叶圣陶先生的思想转变上。吾爱吾师,吾更爱真理这句话说起来容易,真正做到,不是一般人可为、

  谢云老师出了一本书,叫《不乖教师的正能量》,收录的就是一帮天生反抗精神,他们对学科,对德育、智育、美育等,都有个人独特的看法。不管他们的意见是正确还是错误,但凡有这种反抗和独立的精神,就为将来能走到一个很高的高度铺就了前提条件。

  第三和第四点,是坚持自由生长和提倡个人申辩,这边的关键词是自由和个性。在传统教育上,自由是不会被允许的,至少是不提倡的,也就是说,我们整个教学方式、教学流程是严格设计好的。实际上今天的学案、教案,本质上依然就是工厂里的流水线,--只不过学校化了而已。在这个过程中,孩子一步步地被引入彀中,完成教师预设的种种目标。其实,自由也好,个性也好,因其不利于营造静听的环境(杜威语)和统一的测量与标准评价,就很难有真正发挥的余地。既然没有自由的话,那个性就更难提到了,所以为什么小班化教学或者点对点的教学非常流行,因为每个人生下来,他本身的特质是不一样,每个人的心智都是原装的,教育的个性化需求是来自于人类的天性。

  在实用主义看来,世界的解释权从来不在权威那里,而在于基于每一个个体的经营和积累,由此导致解释一定是个性的,自由化的,包容化的。真正做教育的人,应提倡做个人的教育申辩。所谓申辩,就是指以个人的立场解释教育存在的理由与价值。这种申辩的思想,深刻地影响着民国时代的教育,当然对今天我们的教育一样在发挥着很重要的作用。

  比如,我们看叶圣陶先生。他的名作《倪焕之》最近被搬上舞台剧。这个作品主要表达的是在新时代的风气之下,年轻人开始有了自我的觉悟,摆脱传统的灌输式的教育,开始兴办新式教育,也就是走个性化的、摆脱千人一面的老传统,而是真正回到每个人个体上的教育。我想民国时代是这样,今天我们当然在政治正确上来说,我们也正大力提倡要这样做。可现实是,我们教室里面有四五十个小孩,甚至更多,老师很难有机会真正地一个一个去关注学生。那么,我以为,我们不妨从可以改变的地方做起--尽可能地给孩子面批,尽可能地给小孩面对面的指导,也尽可能地在上课、休息、闲谈的时候喊出孩子的名字,乃至熟悉他的家长、亲戚的名字,尽可能每个学期给每个孩子写一封信,尽可能在班级大家庭中为每个人庆祝生日。为何如何?因为每个人都是独一无二有个性的,每个人也都有寻找并拥有幸福的权利。

  所以在这样的风潮的推动下,民国时代的教育服务,叶圣陶也好,陶行知也好,蒋梦麟也好,不管是学院派的,还是在田野派的,他们始终都相信教育要坚持地回到孩子个人的实践经验,须在田野、社会的线 儿童中心的利于弊

  当我们相对应地把宏观的、上位的哲学迁移到具有一定实践性和下位性的教育上来说,杜威的主张就是教育即经验的改造,教育即经验的成全。这个经验它不是一个名词,而是一个动词,它不是既有的,它不是先天的,而是随着孩子的成长而不断形成,经验会不断地迭代、进化、改变。那么教育的目的,教育的任务不是给孩子添加,或者说是强行要求他朝着某个方向发展,而只是给他的经验进行改造,改造得更加理性,更加具有符合时代的要求和生命本真。吕叔湘先生说得好,教育不是工业,而是更接近于农业--它不是打造、锻造、铸造,而是给对象以水、肥、光、热,让对方自己长成本该有的样子。用今天的流行语说,这叫成全。

  既然教育的本质是一种经验的改造,因此我们再往下推导就能看出来,教育的真正中心就是儿童,所以带来了杜威个人的教育主张中一个重要的观念,即儿童中心论。2012年在和《教师月刊》谈杜威的有关征稿时,我对儿童中心论专门的有所阐述,在这种情况下,我们可以今天借倪焕之来谈一谈,民国时代的人物是怎样理解儿童中心论:

  这段话说的是教师所有的教学行为、教学实施、教学方案等等,包括教学评价,都应该围绕着孩子本身的特性展开,所有行为的出发点和最终的归宿点都是以孩子行为的增益、增长为标准。但是我们需要反思的是,如果真是一切都是儿童为中心的话,往往又走到了事件的另外一个反面,比如,会不会出现像古惑仔这样情况,非常地散漫、自由化,或是桀骜不驯,难以管束?又或者,出现只放不收,教师做甩手掌柜的事?这种假设,在某种程度上完全是可能的:就过去而言,叶圣陶先生曾寄予厚望的农场、野外等实践课程最后以失败告终,因为学生多敷衍了事,甚至编造记录材料;就当下看来,孩子打不得,骂不得,碰不得,伤害老师甚至弑师的案例时见报端。

  可见,过度的儿童中心也是有问题的。我们今天既然谈杜威,那也不是所有的地方我们都是推崇和赞同的。更进一步说,如果一味的推崇和赞赏,本身即违反了杜威的学术精神,他个人的成长就是反对传统,反对权威,反对那些固有的定见的历程。

  一,价值理性侵蚀工具理性。我们知道,每门学科都有很强的工具性。比方说语文的写作,近可用于读书与阅报,远则涉及谈吐、涵养,数学的工具性最早则在丈量土地等方面。但这些工具性,现在慢慢地变得弱化了,而更注重所谓的价值理性。比方在德育层面上,班主任说喜欢以理服人,但过度的说教往往会让人反感,并找不到具体的操作途径。英国哲学家休谟在《道德原理研究》中指出,一切道德,说到底都是为实际需要(实践)服务的,也即是说,道德本身具有工具属性。我们的说教式教育之所以令听者厌恶,实际上就是抽离了工具理性,而一味地强调高大上的价值理性。

  回到儿童中心来说,当我们很多时候放纵学生的时候,包括拒绝应试教育、拒绝功利化的数字考核的时候,我们让学生散漫的、自由的,让他想做什么就做什么的时候,这种过度的强调价值理性,还会反过来侵蚀工具理性。没有了真正的工具理性做依托,孩子的语数外,理化生和政史地的基本的常识、逻辑、观念搞不清,那么跟他们空谈自由,空谈民主,空谈爱国,又有多少意义呢?

  每个学科都具有不可替代的工具性,当然,它也有自己的学科哲学。比方说,地理学认为人和大自然(人地关系)是应该是和谐的,天人合一,人地相关,都是上位理念,那么具体落实到下位的时候,肯定有对地形、植被、土壤、岩石等等细节的考虑。如果失去了工具理性而天天在那边讲地理哲学的大道理,教育只能是一场空。所以,我们不能够完全放纵儿童想干什么就干什么,教师在工具理性上的坚守一定要体现出来,在专业上的权威性还是要有所体现。

  二,自由民主畸变散漫无序。过度的儿童中心往往会导致我们理想中的自由、民主,它会异变成现实中的散漫和无趣。如果我们分别在农村和城市里都教过学生就会发现,农村的孩子相对来说更加简单、淳朴一些,我们放手让他们去自学,去自我创造、自我发展,可能跟杜威理论的契合度颇高。但一旦在城市里面教学,老师真的退居到幕后,采取学生中心主义,让他们想做什么就做什么。这种自由就完全就像打开了番多拉盒子,所谓的民主就完全变成了一种散漫,一种平庸之恶。这种平庸之恶,因为教师的妥协和责任转嫁,会带来终身性的灾难。

  我们不妨再来看一看康德在《论教育学》中是怎么说的:培养,是指激发出人性中本有的自然禀赋。它需要世代的努力和累积。训诫,是去除人性中的野性部分。康德和杜威有点相似,都是大哲学家。大哲学家看问题的时候,往往比较宏观,更加通透。他的论述中不仅强调人性,强调自由发展,但更强调的是训诫,强调的是纪律。有一定的训诫,有一定纪律,才是最终有一定成绩的保障,尤其是第二句话,训诫就是去除人群中野性的部分,这种野性的部分我们无法相信,如果在儿童中恣意发展,其中野性会怎样膨胀,很难想象。所以,适当的纪律,合适的训诫,甚至合适的惩罚都是有必要的,这都是教师主体性的反映。

  三,丰满理想面对骨感现实。这一条我已经有所阐述不再多讲,我稍作补充:非机构化遭遇到完备体系的冲击。在杜威的时代之前,由于整个学院派的教育体系已经建立,对知识有着严格的分类,有着结构化的、非常精密的排列,那么你按照他的设计去学习,通过一段时间,肯定可以学到比较完整的知识体系,这跟我们今天所见到的整个学科的架构是一样的,那么杜威的儿童中心之所以受人非议,一个主要原因是他让学生一会儿去修修板凳,一会儿去做一些化学实验,做一些手工金工,在不同的实践、不同的操作中掌握不同的知识,而且这些知识它本身是和生活融合的,这样好不好?当然好,学生他会记得很深,但是另外一方面,这样得到的知识是零散的,是片段化的,它不存在知识前后的衔接,它也不存在知识之间的升华,更加不存在知识内部的逻辑关系。所以这样训练下来,小孩子对学科形不成关键的、学科的核心素养,他没有学科素养,对这个学科和那个学科的区别不是很清楚,所以对今天我们的启示,这方面也是挺现实的。我们确确实实需要一个完备的体系化的教学,而不是零散的、东一榔头西一棒子的散漫。

  杜威的教育思想本质上就是一种经验的改造。除了我们前面所说的由此而推出的学生观--儿童中心论外,另一条就是著名的教育即生活。教育即生活,大致上我们可以这样理解:我们的生活就是我们的教育情境,教育内容和教育目标。教育本身即从生活中来,也必回到生活中去。

  今天我们很多教材,比方说高中政治,我们看看各册的名字就很有意思:经济与生活哲学与生活文化与生活,等等。毋庸置疑,今天的学科体系思想依然强烈透着杜威思想的影子。将生活与教育紧密融合,甚至生活本身就成为教育的一种表达,正成为越来越多人的共识。所以叶老,还有陶行知先生,他们都讲生活教育。我们在看两者著作的时候会发现,他们训练小孩的具体教学目标,很多地方我们都不敢相信。比方说用太阳能灶去烧水,种牛痘,制作气压计,放牛篱田等,数不胜数。他们教育的很多目标,都是以生活为标准,也以生活为旨归。

  现在的生态可能不太允许让学生常态化地到野外、到田野去做农活和参加社会实践,但是我们在课堂内部的确有很多可以改进的地方。比方说语言,所有让学生受欢迎的课,老师的语言一定是最新鲜的。他可以用到昨天在新闻联播里面的案例,或是前天在网络上流传的某个笑话。哪怕是上课之前一分钟,在某个地方听到了一个什么故事,只要这些故事能触动孩子的经验,那么这堂课就是有生命的。我们来看一例:全世界钢产量排名(2013)全世界钢产量排名(两种表达方式):

  这样类似的排名是不是经常在历史、地理、政治等教材中看到,而且学生一般不太喜欢这种数据式说理,比如说表1,枯燥而抽象。但是,只要稍微用点心,排成表2的形式,尤其是那句点睛之笔第九名:中国河北省唐山市的瞒报产量,学生既能捧腹,又可以深刻、形象地从中触摸到知识。所以,我们对生活的理解不能狭隘的物态化成某些活动、某些场所、某种要素,而是像杜威理解的那样--生活其实是一种思维方式,一种产生并影响经验的场。用改造经验的教育看生活,语言等一切内容都可以按照孩子喜闻乐见的方式重组、调剂,唯如此,教育才能焕发新颜。

  叶圣陶老先生说教育是什么?教育就是养成好习惯。那什么是好习惯?就是一生享用它的红利,享用不尽。可红利从哪里来?就是来自于生活的需要,对生活有用,使生活变得更加有趣,有味,让生活变得更加丰富,这往往就是一个人有教养、有追求、有期待的表现。

  生活不能变得很平庸、很枯燥,如果我们用教育的眼光看生活,生活的万般事物就是教育的内容,那么教育的许多理念,比如自由,个性,公平等,它同样也是生活所需要的,两者相互依存,相互衬托,这样子才能养成一生有用的好习惯。所以真正的教育不仅就是真正的生活,而且有助于生活向上、向上、不断地向上。这一教育观,被称为生活的真理观,也就是有用(It works!)。它不是教科书上、产品说明书上介绍的那种狭义有用,而是任何你觉得方便生活,方便学习,方便成长的种种改善,这种改善就是教育,就是生活。这种实用主义下的教育即生活观,与我们的课堂有很多很多的关联性,关键在于老师须做有心人,去思考,去读书、看报、上网、旅行时,能不能用一颗带着教育的心去体悟,去记录,去留存。

  我国3到6年级科学课的课程标准中有这样一个案例。上课的时候老师发现,小孩在看外面操场上的三棵树,这三棵树种在一起,可是一棵树长的很好,中间一个树长得病病歪歪的,而最边上的已经奄奄一息了。很多小孩就在这边看,三棵本来种在一起的树,为什么它们的遭遇不一样?

  这其实就是一个真实的生活情境,受过杜威思想影响的老师,不会粗暴地打断学生的这种上课离线的状态,他甚至会参与到这种意外的生成之中去。于是,这位老师就把教室门打开,问学生:大家看这三棵树的状态不一样,可不可以实地调查一下,三棵树哪里不一样,可能的原因是什么。于是,有的孩子去现场观察,有些去问林匠有关树木的生长知识,有些则去观察土壤、水肥等生长因素。

  结果在第二次上课的时候,同学们一共拿出了多种方案,包括树的品种、土壤、水源等等各种各样的答案,大家经过激烈的辩论,得出结论:它们种在一个草地周围,那里有个自动洒水的系统,有一棵树距离比较近,树根就天天漫在水里面,基本泡烂了,所以生长情况最糟糕;中间一棵位置比较高,偶尔被泡,情况中等,而最好的那棵位于地势最高处,既能得到洒水系统的浇灌,树根又可保持干燥。

  我想,这就是一场生动的生活教育案例。如果这个老师是一个化学老师,他可以在这过程中,把植物的生长与化学元素等知识相关联;如果是地理老师,他可以将树的生长和气候、水源、土壤、地形逐一分析;如果是数学、语文或者外语等其他学科老师,都可以从中把自己的知识、经验和学生分享,让使之润物细无声式地融入到学生在问题的解决中去。

  实际上,我们对教育结构,若多从生活的角度出发,会发现这种结构几乎可以无限多元。所以老师的智慧应该是无穷的,如何在生活中挖掘教学资源。如何在生活中变通教材的一些教育方式,是我们下面需要努力的。

  最后,再花一点时间说一说杜威思想在华的流变过程。这个流变,我用三个字概括:左、右、中,代表了三个不同的状态。所谓左,即在1919到1921年的民国时代,这26个月的时间杜威始终在华访问。当时,整个国家的知识分子,当权者,对杜威都是相当推崇、信任,乃至可以说是迷信。整个教育界自然也非常推崇他,将其理论作为一种真理在不断传播和强化。

  第二种状态是完全地跑到了另一极端。当中美交恶之后,中苏走得更近,教育界开始集体转向苏联,转向各式各样的苏式专家,如凯洛夫,苏霍姆里斯基等,并照搬起他们的模式。杜威作为万恶的资本主义的代表,被全盘否定,不再被正面提起,倒是作为反面角色出现在公众面前。

  第三种状态就是改革开放之后,尤其是上世纪末的第八次基础教育课程改革以来,我国对他的评价既不是极左,也不是极右,显得更加理性、客观地判断,既有符合教育规律、符合儿童生长、符合教育本身发展要求的那些闪光点,同时也存在着并不符合当下我国国情,或者说他个人过度夸大的部分,要一分为二地看。

  比如现在有很多实验学校,从实验中学、实验小学,到实验幼儿园,数不胜数。我们知道杜威起初来华时,作为个人的教育实验,曾介绍过芝加哥大学的实验学校,所以我们群起而效仿。什么叫实验?按照胡适的说法,叫大胆假设,小心求证,但我们今天的所谓实验学校,其性质完全不同,其并非搞科学研究之所,而是一种招聘,拥有最好的生源、师资、教育资源等。总之,完全不是一个事情。

  我们还需要谈到学制的革新。今天我们基本上采用六三三学制--小学六年,初中三年,高中三年。这种学制的革新,也是五四年代奠定的,更与杜威来华演讲、宣传密不可分。大家当时接受了他的思想,最终决定和美国一致,选用六三三学制,可以说,我们直至今天还依然受泽于杜威思想的光环。

  另一个关于思维的问题,是杜威多次提到的。形成并运用对思维本身的科学态度,是教育的重要职能。这其中,包括为解释一个问题而做假设,去做实验探究,通过实验来判断假设是否成立。这个思维五步法在今天有很多的流变,有很多不同的说法,比如称之为反省性思维,审辩式思维等。我们今天很多时候去训练思维,是对思维的研究也好,对思维的批判也好,受杜威来华演讲的影响还是明显的。说到底,做教育教学,就是帮助学生学会思维,形成自己的独立人格,其建立和表达,怎么强调也不过分。

  我个人认为,杜威在华思想流变的最后一条就是民主和科学,那个时候称为德先生和赛先生。今天的大背景下,一方面科学虽大行其道,但科学精神尚不足;一方面民主在校园中、在课堂里的真正落实,还可能是路漫漫其修远兮,吾将上下而求索。因此,我们回头看民国时代的陶行知、叶圣陶,再看一看杜威带来的独立的思想,都会对我们今天有很大的启发。

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